Dlaczego dzieci w szkole zamiast z entuzjazmem chłonąć wiedzę i rozwijać swoje talenty, tracą ciekawość świata i motywację? Może dlatego, że edukacja nie uwzględnia ich naturalnych potrzeb, możliwości ani tego, jak funkcjonuje i uczy się mózg. O tym, co w edukacji stoi w poprzek dziecięcego naturalnego rozwoju i dlaczego system często utrudnia pracę nauczycielom rozmawiam z dr Marzeną Żylińską.

Elżbieta Manthey: Dzisiejsza polska edukacja wydaje się mieć tak wiele problemów, że nie wiem, od czego zacząć. Może od podstaw, a raczej podstawy – programowej… Dlaczego budzi tyle emocji, kontrowersji i protestów?

Marzena Żylińska: Podstawa programowa to jeden plan na rozwój wszystkich dzieci danego rocznika. Czy jest możliwe, żeby wszystkie dzieci uczyły się tego samego w tym samym tempie? To jest – jak mówi Gerald Huther – niemożliwe, a taki wymóg jest głęboko niemoralny. Wyobraźmy sobie, że ktoś z nadzoru pedagogicznego przychodzi do szkoły i mówi nauczycielce: „na koniec roku w tej klasie wszystkie dzieci powinny mieć 137 centymetrów wzrostu”. Zostałoby to odebrane jako absurd. Wzrost zależy od genów, stanu zdrowia, sposobu odżywiania i wielu innych czynników. Dlaczego więc myślimy, że z rozwojem mózgu jest inaczej, że połączenia neuronalne mogą się rozwijać według planu zapisanego w podstawie programowej? Czyżby geny nie miały wpływu na rozwój mózgu? To samo jest z innymi czynnikami, takimi jak zdrowie, odżywianie, stan psychiczny, doświadczenia i cały wachlarz innych czynników związanych ze środowiskiem, w którym żyje dana jednostka. I geny, i pozaszkolne doświadczenia w przypadku każdego dziecka są inne i mają wpływ na rozwój człowieka, a więc również na strukturę mózgu. Ludzie są różni i mają różne możliwości.

Podstawa programowa każe nauczycielom ignorować te wszystkie indywidualne różnice, każe od wszystkich dzieci wymagać tego samego, co w przypadku wielu dzieci oznacza wymaganie niemożliwego. Nie da się odgórnie zarządzić, kiedy dziecko osiągnie jakiś etap rozwojowy. Kiedy maluch uczy się chodzić, stawia pierwsze kroki? Wtedy, kiedy jest na to gotowy. Jedno dziecko zaczyna chodzić wcześniej, a inne później, ale absurdem byłoby przypuszczać, że to które opanowało tę umiejętność później, będzie chodzić gorzej. To samo dotyczy mówienia.

Mniej więcej dwieście lat temu w Prusach wprowadzono tworzone przez państwowych urzędników programy nauczania, które określały tempo rozwoju dzieci i dyktowały nauczycielom, co mają realizować na lekcjach. Istniejące dziś na świecie modele edukacji przejęły ten model. Wymaga on niemożliwego – od dzieci, ale i od nauczycieli, którzy mają sprawić, żeby dzieci wpasowały się w odgórnie ustalone wymagania. Taki sposób formatowania wielu dzieciom odbiera szansę na sukces. Nie dlatego, że mają mniejszy potencjał, ale dlatego, że nie mieszczą się w przewidzianych przez autorów podstaw programowych ramkach, a tempo ich indywidualnego rozwoju nie jest kompatybilne z wyobrażeniami ministerialnych urzędników.

Najlepiej byłoby zrezygnować w ogóle z podstawy programowej?

Niekoniecznie, potrzebujemy podstaw programowych nowej generacji, które będą na tyle elastyczne, że z jednej strony dadzą nauczycielom możliwość uwzględniania zainteresowań i fascynacji uczniów, a z drugiej strony pozostawią czas na zajmowanie się aktualnymi wydarzeniami, czyli tym, czym w danym momencie wszyscy żyjemy. Dziś życie toczy się swoim torem, a szkoła swoim i nie ma punktów stycznych. Dobrze byłoby, gdyby podstawa programowa określała ogólne kierunki, ale nie opisywała szczegółowo treści, które trzeba opanować. Weźmy przykład lektur. Tyle jest dyskusji na temat listy lektur. Dlaczego nie można stworzyć szerokiego zestawu propozycji do wyboru? Kiedy dziecko czyta coś, co samo wybierze, czyta dlatego, że chce, to jest efektywne. Ale nam się wydaje, że jeśli damy dzieciom wybór, to one przestaną się uczyć. Z jakiegoś powodu my dorośli uważamy, że wiemy lepiej od dzieci, czego one potrzebują i co jest dla nich dobre.

Musimy się zastanowić, co jest naszym celem. Jeśli chcemy wyrobić w młodych ludziach nawyk czytania, jeśli chcemy pokazać im, że książki wzbogacają życie, jeśli w końcu chcemy, by stali się mądrymi odbiorcami utworów literackich i umieli samodzielnie interpretować zawarte w nich treści, to powinniśmy coś zmienić. Wszyscy przecież wiemy, że tradycyjny dobór szkolnych lektur zniechęca do czytania. I to od wielu lat. A jednak niczego nie zmieniamy i wciąż wierzymy, że jeśli coś zostało zapisane w podstawach programowych, to w konsekwencji trafi do uczniowskich głów. Problemem jest nasza wiara w pedagogikę hydrauliczną, która polega na wywieraniu presji. Nie chcemy dostrzec, że te nasze metody są zupełnie nieskuteczne i w przypadku literatury zniechęcają do czytania książek.

Problemem jest nasz brak zaufania do dzieci. Nie ufamy ich naturalnej potrzebie rozwoju.

Nam się wydaje, że efekt edukacyjny można osiągnąć kontrolą i przymusem. A tak nie jest. Nie można zmusić mózgu do nauki, za to przymus ma bardzo negatywny wpływ na motywację wewnętrzną.

Nauczyciele często mówią, że muszą pędzić z realizacją programu, że muszą zdążyć. Pośpiech to kolejna bolączka szkoły?

Wiemy już, że każdy mózg uczy się w swoim tempie. Dlatego w edukacji mniej znaczy więcej. Nie przyspieszy się pracy neuronów. Proces uczenia się nie jest prostą pochodną procesu nauczania. Gdyby tak było, najlepsze efekty nauczania mieliby szybko mówiący nauczyciele. Nie chodzi o to, ile słów dzieci usłyszą, tylko o to, co będą mogły robić. Jeśli nie ma czasu na to, żeby aktywnie pracować, samodzielnie i głęboko przetwarzać nowe informacje, tworzyć związki między nimi, to nie będzie satysfakcjonujących efektów. Szacuje się, że stosunek czasu podawania, poznawania nowego materiału do czasu przetwarzania zdobytych informacji, ćwiczenia, działania powinien być jak 1 do 4. Jeśli cała lekcja polega na tym, że nauczyciel mówi, mówi, mówi, podaje informacje, to uczniowie nie wynoszą z niej zbyt wiele. Mózg musi mieć czas na to, żeby te wszystkie informacje przetworzyć i połączyć je z sobą. Bo dopiero połączone z sobą informacje tworzą wiedzę.

Dzieci wypełniają karty pracy i ćwiczeniówki – to nie jest przetwarzanie informacji?

W tzw. zeszytach ćwiczeń przeważają zadania reproduktywne i receptywne, które nie wymagają głębokiego przetwarzania, a to oznacza, że dzieci niewiele z tych treści zapamiętują. Polegają na tym, że trzeba zaznaczyć prawidłową odpowiedź, coś ze sobą połączyć, albo wstawić wyuczoną wcześniej informację. Z metodycznego punktu widzenia nie są to ćwiczenia, ale narzędzia pomiaru. A od samego mierzenia, trudno się czegokolwiek nauczyć. W szkole pilne potrzebujemy dziś zadań nowej generacji, które umożliwią głębokie przetwarzanie nowych treści i rozwijanie kompetencji.

Do domu najczęściej dzieciom zadawane są zadania, które nie są ćwiczeniami, więc niczego nie ćwiczą. Nam się wydaje, że to jest takie proste i niewymagające, że dzieci mają przecież tylko zaznaczyć, tylko jedno słowo wstawić, że już im tak ułatwiliśmy zadanie, że bardziej się nie da. A właśnie przez to ułatwianie bardzo utrudniamy dzieciom naukę, bo mózg, żeby się czegoś nowego nauczyć, musi wykonać określoną pracę.

W szkole Cogito w Płocku nie korzysta się z podręczników i ćwiczeniówek, dzieci tworzą własne materiały. To nie jest łatwe zadanie: stworzyć własne materiały na jakiś temat, szukać informacji, nazywać, opisywać, kategoryzować, nadać strukturę, dostrzec związki przyczynowo-skutkowe – to wymaga głębokiego przetwarzania. To jest trudne, ale chce się to robić, bo mózg widzi w tym sens.

W pozornie łatwych ćwiczeniówkach, gdzie wystarczy tylko wstawić, zaznaczyć, sensu nie ma, więc nie ma też motywacji. Dlatego dzieci nie chcą ich wykonywać.

Natomiast kiedy zadanie jest ciekawe, jest wyzwaniem, jest interesujące, to dzieci chętnie je robią. Dzieci lubią wyzwania. Ale muszą widzieć w nich sens. Kiedy dostają sensowne zadanie, na przykład zaplanowanie wycieczki, wtedy liczą, porównują, ćwiczą rozmaite umiejętności nie w ćwiczeniach, tylko w rzeczywistości, w której te zadania, obliczenia czemuś służą. To ma sens.

Szkoła zupelnie ignoruje dziś wiedzę z dziedziny psychologii. Wystarczy sięgnąć po książkę prof. Marii Jagodzińskiej “Psychologia pamięci”. Autorka wyjaśnia w niej, że zapamiętywanie powinnismy traktować jako efekt uboczny podejmowanych aktywności. Tym więcej zapamiętujemy, im bardziej jesteśmy aktywni w momencie kodowania informacji. Dlatego tak problematyczny jest wymóg bierności dzieci w tradycyjnym modelu edukacji. Jeśli każemy dzieciom w szkole siedzieć i słuchać, to naprawdę utrudniamy im naukę. To właśnie wymóg bierności jest dla wielu uczniów największą przeszkodą w drodze do efektywnej nauki.

A testy, klasówki, sprawdziany? Czy w nich jest sens?

Od ciągłego mierzenia jeszcze nikt nie urósł, a wielu straciło motywację. Dziś niestety repertuar metodyczny wielu nauczycieli jest ograniczony do metod kontroli. To jest stara metodyka, która polega na tym, żeby podać wiedzę, a potem sprawdzić, ile uczniowie zapamiętali. My potrzebujemy nowej metodyki, w której najistotniejszy będzie etap pomiędzy podaniem informacji, a ich sprawdzeniem. Dziś podawanie wiedzy przez nauczyciela nie jest konieczne, bo informacje dostępne są na wyciągnięcie ręki w wielu źródłach. Sprawdzanie też jest zbędne i ma negatywne skutki, bo przerywa proces nauki. Im więcej testowania i kontroli, tym mniej czasu na naukę. Przecież nauczyciel w klasie widzi, jak uczniowie pracują i co tworzą, może stosować ocenianie w procesie zamiast klasówek, sprawdzianów i testów. Jednak nauczyciele boją się, że jeśli przestaną sprawdzać, kontrolować, testować, to uczniowie przestaną się uczyć. Wielu nauczycieli myśli, że dzieci uczą się dlatego, że są oceniane. To błędne przekonanie zamyka drogę do zmiany systemu edukacji.

Co w takim razie skłania dzieci do nauki, jeśli nie perspektywa oceny?

Dlaczego nawet małe dzieci uczą się skomplikowanych nazw dinozaurów? Bo chcą, bo mają silną motywację wewnętrzną wynikającą z ich zainteresowania i ciekawości. Bo my mamy rozwój wpisany w naszą naturę, mamy naturalną bardzo silną potrzebę poznawania i rozwijania się. Motywacja wewnętrzna do nauki jest pochodną ciekawości poznawczej, a nie ocen i sprawdzianów. „Musisz” zabija „chcę”. Motywacja zewnętrzna, presja, zabija motywację wewnętrzną. Jeśli w szkole nie ma przestrzeni na ciekawość poznawczą, to motywacja wewnętrzna ginie. Sukces w życiu odnoszą nie ci, którzy mieli w szkole same piątki i szóstki, ale osoby, które w szkole rozwinęły pasje i zainteresowania, które lubią się uczyć i mają wiarę w siebie. Neurobiolog Gerald Hüther mówi, że pilni “wypełniacze obowiązków” nigdy nie wykorzystają potencjału swoich mózgów, jak ludzie, którzy w życiu rozwijają swoje pasje i realizują marzenia. Dlatego celem nowej kultury edukacyjnej jest wychowani ludzi wewnątrzsterownych.

Jakich mamy dziś nauczycieli? Oczywiście wiem, że różnych, ale chodzi mi o spojrzenie na ten zawód w kontekście edukacyjnych potrzeb dzieci.

Tradycyjne przygotowanie metodyczne nastawione jest na przygotowanie nauczycieli-urzędników, których celem jest realizacja podstawy programowej. Na metodycznych seminariach adepci zawodu nauczycielskiego uczą się, jak pisać scenariusze lekcji, jak formułować cele (powinny być operacyjne) jak ustalać progresję, jak pisać rozkład materiału, czyli jak dobrze prowadzić dokumentację. A kluczową kompetencją w zawodzie nauczyciela jest umiejętność tworzenia relacji, które umożliwiają efektywną naukę.

Człowiek nie może się dobrze rozwijać bez dobrych wspierających relacji, bo w sytuacji zagrożenia i stresu koncentruje się na obronie. Żeby dzieci mogły się rozwijać i uczyć, potrzebują dorosłych, którzy dadzą im wsparcie i poczucie bezpieczeństwa.

Dopiero w poczuciu bezpieczeństwa i w towarzystwie wspierających, uważnych, życzliwych dorosłych w mózgu dziecka uwalniają się neuroprzekaźniki umożliwiające naukę. Wyjaśnia to w swoich książkach wykładach lekarz i neurobiolog Joachim Bauer.

Druga kluczowa kompetencja w zawodzie nauczyciela to zdolność tworzenia środowiska, które umożliwia efektywną naukę. Kiedy nauczyciel nie ma takich kompetencji, wtedy odwołuje się do znanych narzędzi – presji, kontroli, ciągłego sprawdzania. A kiedy nie ma oczekiwanych efektów, wtedy winą obciąża uczniów. Im bardziej nieskuteczne są nasze metody, tym bardziej skłonni jesteśmy winą obciążać uczniów.

Wtedy mówimy, że dzieci się nie skupiają, że nie uważają na lekcjach. „Przecież ja to wszystko dokładnie wyjaśniłam na lekcji. Gdyby siedział i uważnie słuchał, to by umiał”.

Tylko że dzieci nie uczą się przez siedzenie i słuchanie. Warto tu przytoczyć słowa innego lekarza i neurobiologa Manfreda Spitzera, który mówi, że nauka wymaga aktywności uczącej się jednostki, a wszystko, co tę aktywność ogranicza, hamuje też procesy uczenia się. Największym wrogiem efektywnej nauki jest nuda. A wiele lekcji to jest ciągła walka o uwagę uczniów i to walka nieskuteczna. Warto zadać sobie pytanie, dlaczego tak wielu uczniów na lekcjach nie uważa i odmawia współpracy. Czy wynika to z ich złej woli, czy może powodem są nudne, schematyczne i niebudzące zainteresowania lekcje? Wszyscy wiemy, jak trudno skupić uwagę, czytając urzędowy dokument napisany suchym, formalnym językiem. Trudno nam skupić uwagę nawet wtedy, gdy wiemy, że ten dokument zawiera istotne dla nas informacje. A od dzieci oczekujemy, że powinny się skupić na wszystkich podawanych im treściach. Niezależnie od tego, w jakiej formie zostaną im podane i bez względu na to, czy te informacje je interesują. Take mechanistyczne podejście do nauczania jest poważnym błędem, bo jak mówi cytowany już Joachim Bauer, ludzki mózg to nie segregator. Do segregatora możemy wpiąć, co tylko chcemy, a segregator nie powie nam „nie”. Inaczej jest z naszymi mózgami, które mają systemy selekcji informacji i przetwarzają tylko te, które ze swojego subiektywnego punktu widzenia uważają za potrzebne i istotne.

Dzieci są takie, jakie są, a my musimy umieć nauczyć właśnie takie dzieci i dostosować metody do dzieci, a nie próbować dostosowywać dzieci do metod. Jeżeli nauczyciele nie będą stać po stronie uczniów, to dzieci nie mają szans rozwinąć swojego potencjału.

Nauczyciele muszą przestać być urzędnikami, muszą zacząć wspierać rozwój dzieci.

Metody stosowane na lekcjach przez nauczyciela – urzędnika realizującego podstawę programową są zupełnie inne, niż metody nauczyciela, którego celem jest indywidualny rozwój potencjału każdego ucznia.

Model szkoły, jaki mamy, każe nam patrzeć na dzieci poprzez ich słabości, każe nam podkreślać ich błędy, zamiast doceniać to, co zrobiły dobrze. To kolejny ogromny problem – skupianie się na deficytach.

Wszyscy wychowaliśmy się w kulturze błędu, dlatego nie potrafimy dostrzec, jak dzieci świetnie sobie z czymś radzą, jak współpracują, jak się rozwijają. Jesteśmy ślepi na te wszystkie cudowne rzeczy w dzieciach. A to jest ogromna ludzka potrzeba – bycia zauważonym, docenionym. Nie chodzi o to, żeby dzieci wciąż chwalić. Wręcz przeciwnie. Dzieci potrzebują naszej uwagi, chcą wiedzieć, że je zauważamy, że są dla nas ważne. Oczywiste jest, że ucząc się czegoś nowego, popełniają błędy. Możemy na nich koncentrować naszą uwagę i wciąż wysyłać dziecku komunikat, ze coś z nim nie tak. Bo to nie dociągnął linii do kreski, a tam zrobił błąd. Ale te błędy są elementem rozwoju i każdy, kto się uczy, musi je popełniać.

My – rodzice, nauczyciele – mamy niezwykłą moc budowania, wzmacniania dziecka, ale i podcinania mu skrzydeł. Możemy je podciąć bardzo skutecznie, na całe życie. Dzieci tworzą sobie opinie o sobie samych na podstawie tego, co widzą w naszych oczach. Jeśli w oczach dorosłych widzą, że są ważne i wartościowe, to też nabierają takiego przekonania. Dlatego powinniśmy odejść od kultury błędu i stworzyć kulturę rozwijania potencjału, która nie ma nic wspólnego z ciągłym chwaleniem dzieci.

Jaka tu jest rola szkoły?

Wysyłamy do szkoły dzieci z ich talentami i deficytami. Szkoła musi te indywidualne różnice między dziećmi przyjąć do wiadomości, nie może być miejscem, które kogokolwiek przekreśla. Na przykład jeśli dziecko ma dysleksję, albo dyspraksję, która jest powodem niezborności ruchowej, ale powoduje również problemy z percepcją, językiem i myśleniem,  to nie znaczy, że ono jest mniej wartościowym człowiekiem, że sobie w życiu nie poradzi, że nie znajdzie zawodu, w którym wykorzysta swoje silne strony. Deficyt w jednej dziedzinie często jest równoważony talentem w innej. Jak długo umiemy korzystać z naszych mocnych stron i równoważyć nimi deficyty, tak długo droga do sukcesu jest otwarta. I tego powinniśmy uczyć dzieci. Dlatego tak ważne jest, byśmy możliwie szybko odeszli w szkołach od kultury błędu, bo to właśnie ona zamyka wielu dzieciom drogę do sukcesu.

Brytyjska pisarka Sally Gardner dziś zgarnia nagrodę za nagrodą za swoje książki, ale jako dziecko miała najgłębszą postać dysleksji. W szkole była traktowana jak przygłup, nie pozwalano jej na przykład chodzić na zajęcia z języka francuskiego, bo uważano, że niczego się na nich nie nauczy, skoro nie umie czytać ani pisać. Nauczyłaby się bardzo wiele, bo doskonale radziła sobie słuchowo, ale tego nikt nie zauważał, widziano tylko jej deficyt. W końcu znalazła się w szkole dla nieprzystosowanych. Czytać nauczyła się sama, w wieku dwunastu lat. Dziś pisze i ilustruje książki i zbiera za nie nagrody. Czy Sally była dzieckiem z trudnościami, czy wybitnie uzdolnionym? To zależy, jak na nią patrzymy. I z tego musimy sobie zdać sprawę w szkole. Jeśli będziemy patrzyli na uczniów tak, jak nauczyciele na Sally, przez pryzmat deficytów, to będą dla nas dziećmi z problemami, dziećmi słabymi i sprawiającymi kłopoty. A jeśli będziemy patrzyli na nich przez pryzmat ich talentów i mocnych stron, które każde dziecko ma, to wtedy zobaczymy w nich potencjał, zobaczymy w uczniu człowieka z całym jego potencjałem.

Młodzi ludzie zdają maturę, często ze świetnym wynikiem, i potem nie wiedzą, dokąd mają dalej iść, co chcą robić, co ich interesuje. Znają wszystkie swoje deficyty, a nie znają swoich mocnych stron. I to jest porażka szkoły.

Jak szkoła może odejść od tej okrutnej kultury błędów?

W Zduńskiej Woli w liceum pracuje Anna Szulc, nauczycielka matematyki, która na sprawdzianach zaznacza swoim uczniom tylko to, co zrobili dobrze. Podkreśla to na zielono. Do dziennika wstawia uczniom tylko te oceny, na które oni się zgadzają. Każdy uczeń może wypracować sobie taką ocenę, jaką chce, jeśli nie za pierwszym razem, to za kolejnym. Ale to jest decyzja ucznia, a nie presja nauczyciela. Jeśli ucznia satysfakcjonuje trójka, to w porządku, a jeśli dostał ze sprawdzianu trójkę, a zależy mu na wyższej ocenie, to może pracować dalej. To motywacja wewnętrzna uczniów i ich aspiracje powinny być decydujące. Zasady wprowadzone przez nauczyciela albo budują w uczniach poczucie sprawstwa, albo pokazują młodemu człowiekowi, że nic od niego nie zależy. Nie wszyscy muszą być świetni z matematyki. Jeśli kogoś matematyka nie interesuje, a jego pasją jest historia, czy taniec, to niech się skupi na swojej pasji, a tu zrobi tyle, ile jest konieczne. Sukces sportowy czy plastyczny jest tak samo ważny, jak osiągnięcie z matematyki – twierdzi Anna Szulc. Bo jeśli ktoś kiedyś ma być piłkarzem, jak Lewandowski, to dla niego ważniejsza jest aktywność sportowa i tu daje z siebie wszystko, rozwija też dzięki sportowi różne kompetencje – obowiązkowość, wytrwałość, systematyczność. I dzieci wiedzą i czują, co jest im bliskie i co jest dla nich ważne, o ile nie zagłuszymy tego ich wewnętrznego głos naszymi karami i nagrodami.

Ale dorośli rzadko słuchają, co dzieci mają do powiedzenia, a jeszcze rzadziej im ufają.

Nasz model edukacji bazuje na przekonaniu, że my dorośli wiemy lepiej, czego dzieciom potrzeba. A to nie jest prawda. Edukacja, która odpowiada dorosłym jest często nieuczciwa wobec dzieci. Na przykład zmienia się prawo, żeby zapewnić dwa wolne weekendy dla pracowników handlu, żeby mieli czas na odpoczynek, na życie rodzinne. A dzieci? Mają jakiś weekend wolny od zadań domowych i nauki? Nie mają. Nas dorosłych chroni Kodeks Pracy, a dzieci? Czy patrzymy na to, ile godzin w tygodniu dzieci pracują? Dorosłemu nie można byłoby zrobić tego, co robimy dzieciom. Dzieci często pracują od rana do wieczora, nie mają już czasu na sport, na rozrywkę, na przyjaciół, na życie rodzinne. A przede wszystkim na odpoczynek. A przecież jeśli całe popołudnie i wieczór siedzą nad lekcjami, to następnego dnia przychodzą do szkoły zmęczone i nie mogą pracować efektywnie.

To powinno się zmienić. Dzieci nie rodzą się po to, żeby spełniać nasze oczekiwania, lecz przyszły na świat ze swoim potencjałem, a my mamy obowiązek stworzyć szkoły, z których każde dziecko wyjdzie z podniesionym czołem, ze świadomością, że jest w czymś dobre. I to wcale nie musi być matematyka czy historia.

Wachlarz ważnych w życiu kompetencji jest dużo szerszy niż to, co jest dziś dostrzegane i rozwijane w szkole.

Wciąż zachwycamy się fińskim modelem edukacji, a jednoczesnie robimy wszystko, by w szkołach naszych dzieci wszystko zostało po staremu. Czy to jest logiczne? Czy to jest uczciwe?

c

Marzena Żylińska – zajmuje się metodyką, neurodydaktyką oraz twórczym wykorzystaniem nowych technologii w edukacji. Od wielu lat prowadzi szkolenia dla nauczycieli, tworzy materiały dydaktyczne, jest autorką licznych artykułów i dwóch książek: „Między podręcznikiem a internetem” i „Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi”. Przez wiele lat kształciła przyszłych nauczycieli i prowadziła seminaria metodyczne, obecnie jest zaangażowana w tworzenie ruchu Budzących się Szkół. Od wielu lat zajmuje się również tworzeniem materiałów dydaktycznych umożliwiających uczniom rozwijanie kreatywności, autonomii i krytycznego myślenia. Marzy o szkołach, do których i uczniowie i nauczyciele będą chodzić z radością. Wierzy, że wszystko jest możliwe, o ile sami uwierzymy, że mamy wpływ na to, jak wygląda świat wokół nas.

c

foto: Pixabay