To nieprawda, że system edukacji się nie zmienia. Tylko, czy te zmiany idą w dobrym kierunku? Czy nie kosztują zbyt wiele nas i naszych dzieci? Zwraca na to uwagę Temple Grandin w jednym z rozdziałów książki “Piękne umysły”, która pokazuje, jak wielkim ludzkim potencjałem jest neuroróżnorodność i jak wiele tracimy, jako społeczeństwa, rodziny, jednostki, próbując kształtować wszystkich według jednego wzorca. Fragment książki przeczytacie poniżej, a ja zachęcam gorąco do lektury całości szczególnie nauczycieli i rodziców.

“Piękne umysły” Temple Grandin, Copernicus Center Press 2023, rozdz. 2 “Odsiewanie”:

Gdy chodziłam do szkoły w latach sześćdziesiątych, zajęcia warsztatowe były powszechne. Pamiętam dobrze warsztat z mojej piątej klasy. Było to pomieszczenie w stylu industrialnym z podnoszonymi drzwiami garażowymi. Znajdowały się tam stoły robocze oraz wielki pojemnik na odrzuty sklejki i drewna. Na tablicy w kolejności od największych do najmniejszych wisiały piły włosowe, młotki, kombinerki, śrubokręty i wiertarki ręczne. To w tym warsztacie zaczęłam się uczyć posługiwania narzędziami i budowania rzeczy (jedną z pierwszych wykonanych przeze mnie prac była drewniana łódka, która jednak nie chciała trzymać się na powierzchni wody). 

Jeszcze lepiej pamiętam, jakim szacunkiem otaczaliśmy to miejsce. Zawsze panował tam nienaganny porządek. Na koniec każdej lekcji odkładaliśmy narzędzia na ich miejsca i wymiataliśmy drewniane odpady i wióry z podłogi jak kosmyki włosów w zakładzie fryzjerskim. Mój pokój w domu zawsze był pobojowiskiem i mama stale mnie upominała o sprzątanie, grożąc, że mi obetnie czas przeznaczony na telewizję i zabierze kieszonkowe. Lecz warsztat był dla mnie świętością i skrupulatnie wypełniałam treść ulubionego powiedzenia naszego nauczyciela, pana Patriarki: „Niech po waszym wyjściu miejsce to będzie czystsze, niż̇ gdy do niego wchodziliście”. Lubiłam pana Patriarcę zwłaszcza dlatego, że mnie i jeszcze jednej dziewczynce pozwolił brać udział w tych lekcjach. Zajęcia w warsztacie były kulminacją mojego rozkładu dnia. 

Po tej drugiej stronie, w której obowiązywał mocny podział na płeć, dawniej szkoły oferowały dziewczętom podstawy ekonomii domowej. Od XIX wieku kursy takie uczyły umiejętności gospodarskich, takich jak gotowanie, szycie, uprawa ogrodu, opieka nad dzieckiem i prowadzenie rodzinnego budżetu. Czytelnicy mogą sądzić, że nie cierpiałam ekonomii domowej, ponieważ byłam raczej chłopczycą i lubiłam zajęcia warsztatowe. Podobała mi się jednak praca ręczna w każdej dziedzinie. 

W trzeciej klasie uczyliśmy się haftu, dzięki czemu umiem posługiwać się igłą i nicią. Niektóre dzisiejsze dzieci nie mają pojęcia, jak nawleka się igłę lub przyszywa guzik. Gdy byłam w klasie czwartej, mama kupiła mi zabawkową maszynę do szycia, która naprawdę szyła. Było to coś, co naprawdę lubiłam, i uszyłam na niej kostiumy do szkolnej sztuki. W siódmej klasie zaczęliśmy korzystać z pełnowymiarowych maszyn do szycia, które zachwyciły mój techniczny umysł. Lekcje odbywały się w specjalnej sali z maszynami stojącymi na każdym stole. Niecierpliwie czekałam na każdą lekcję. (…) Uwielbiałam nakreślać wzory, odmierzać tkaninę, precyzyjnie krajać i wszystko razem zszywać. Później te umiejętności zastosowałam w budowie systemów załadunku i rozładunku zwierząt. Podobnie było z lekcjami gotowania. Polegały one na odmierzaniu składników i dodawaniu ich we właściwej kolejności. Pomiar płynów wygląda zawsze tak samo – czy chodzi o szklankę mleka, czy też o zbiornik zanurzeniowy pojemności setek hektolitrów. 

Brałam ponadto udział w zajęciach grupy teatralnej, wykonując zakulisowe zadania, które najbardziej odpowiadały mojej naturze. Przez całą szkołę średnią byłam zaangażowana w zespole technicznym, a moje największe osiągniecie stanowiła produkcja operetki Gilberta i Sullivana Sąd przysięgłych, na której potrzeby z kartonu i sklejki zbudowałam ławę przysięgłych i krzesło sędziego. Rozwodniłam farbę, by dawała wygląd drewna, i dorysowałam czarne linie, które miały naśladować szczeliny między deskami. Przedsięwzięcia takie zapewniają dzieciom o zdolnościach technicznych szansę wykazania się. Ponadto umożliwiają spotkanie się dzieciom podobnym do mnie, które mają pociąg do takich rzeczy jak oświetlenie i scenografia. 

Kto chodził do szkoły w latach dziewięćdziesiątych lub później, mógł w ogóle nie słyszeć o takich zajęciach. W tym mniej więcej okresie zostały one wyrugowane z programów szkolnych, podobnie jak lekcje plastyki, prac ręcznych lub mechaniki samochodowej. Kulminacją tej polityki była ustawa z 2001 roku reformująca system edukacji, która „uderzyła w amerykańskie szkolnictwo z siłą tsunami”, jak się wyraził jej bezlitosny krytyk Nikhil Goyal w książce Schools on Trial (Sąd nad szkołą). Nowa rzeczywistość oznaczała nie tylko usunięcie ze szkół nauki praktycznej, ale także zaprowadzenie innej filozofii: uczenia pod testy. Polityka ta, którą streszcza hasło „wkuj, zdaj, zapomnij”, zapanowała niepodzielnie. Dziedzictwem ostatnich dwudziestu lat państwowej polityki edukacyjnej jest nadmierny nacisk na testowanie i wyrugowanie z naszych szkół wszechstronnego kształcenia. 

Dążenie do podniesienia poziomu nauczania przez nieustanne sprawdzanie wiedzy doprowadziło do eliminacji przedmiotów, które nie poddają się standaryzowanemu testowaniu. Goyal pisze: „Zaczynając od trzeciej klasy, ograniczono czas przeznaczony na nauczanie plastyki, muzyki, przyrody i historii, albowiem przyjęto, że tylko przedmioty, w których są testy, powinny być nauczane, a w tych przedmiotach testów nie było”. W 2015 roku przewodnicząca Towarzystwa Edukacji Narodowej Lily Eskelsen García i przewodniczący Ogólnokrajowego Związku Rodziców i Nauczycieli Otha Thornton napisali w „The Washington Post”: „Najczęściej liczbę godzin przeznaczonych na historię, plastykę, muzykę i wychowanie fizyczne ograniczały te szkoły, które dysponowały najskromniejszymi zasobami, ponieważ te przedmioty nie są objęte standaryzowanymi testami”. 

Przez pierwsze dwadzieścia lat mojej pracy zawodowej wszystkie rysunki inżynieryjne i architektoniczne wykonywaliśmy ręcznie. Kiedy w połowie lat dziewięćdziesiątych firmy zaczęły przechodzić na projektowanie wspomagane komputerowo, zaczęłam zauważać dziwne niespójności w rysunkach. Środek okręgu nie zawsze był w środku lub pomijano stalowe pręty wzmacniające elementy betonowe. Rysunki często są pozbawione szczegółów i wyglądają jak schematy. Wiele osób, które uczyły się projektować na komputerze, nie miało nigdy ołówka w ręku, nie widziało kalki kreślarskiej i niczego nie zbudowało. 

Rozmawiałam kiedyś z lekarzem szkolącym stażystów. Powiedział, że niektórzy mają trudności ze zszywaniem ran ciętych, ponieważ sami nigdy nie używali nożyczek. Maria Siemionow, transplantolog z Uniwersytetu Illinois, wychowała wielu chirurgów. Twierdzi ona, że ich sprawność manualna zależy od tego, czy we wczesnych latach edukacji brali udział w zajęciach praktycznych. Niestety wiele dzieci nigdy nie ma okazji do wykonywania pracy ręcznej. Doktor Siemionow w dzieciństwie robiła na drutach. Ponadto układała, wykorzystując nożyczki, skomplikowane kolaże ze zdjęć z magazynów ilustrowanych. Dziennikarka „New York Timesa” Kate Murphy napisała artykuł o neurochirurgu, który niezwykłą sprawność manualną zawdzięcza być może nauce gry na pianinie. Oceny w szkole nie muszą być najpewniejszym kryterium w wyborze lekarza, który ma przeprowadzić skomplikowaną operację. 

(…)

W moim przekonaniu wyrugowanie ze szkół umiejętności praktycznych jest najgorszą rzeczą, jaka dotknęła nasz system edukacyjny w ostatnich latach. Ich znikniecie doprowadziło do zepchnięcia na bok całego pokolenia osób myślących wizualnie, które mogłyby zabłysnąć podczas tych tak zwanych pozaprogramowych zajęć. Dzieci, a zwłaszcza dzieci myślące wizualnoprzedmiotowo, nie mają szansy rozpoznać, co umieją, a czego nie umieją robić, skoro cały dzień spędzają w ławce. Nie wspominając już o tym, że jest to tortura dla takich dzieci, jakim byłam ja, z nadmiarem energii, która powinna znajdować ujście w r o b i e n i u czegoś. Umiejętności należy rozwijać od najwcześniejszego wieku. Bez doświadczeń, o które takie zajęcia mogą wzbogacić uczniów, nie dochowamy się przyszłych budowniczych, inżynierów czy mistrzów kucharskich. W rzeczywistości odsiewamy potencjalnych projektantów, wynalazców i artystów. Potrzebujemy młodych pokoleń, które będą umiały rozbudowywać i naprawiać infrastrukturę, modernizować energetykę i rolnictwo, tworzyć narzędzia walki ze zmianą klimatu i pandemiami, dokonywać dalszych postępów w robotyce i sztucznej inteligencji. Potrzebujemy młodych ludzi obdarzonych wyobraźnią, która im pozwoli wymyślać rozwiązania nowej generacji. 

(…)

Odsiewanie dzieci przekreśla w istocie ich szansę na odniesienie sukcesu, niezależnie od tego, czy pokieruje się je na drogę edukacji specjalnej, czy nie będą mogły piąć się wyżej z racji panującej edukacyjnej ortodoksji, która jest przywiązana do jednego uniwersalnego modelu. Wystarczy przecież przyjrzeć się dowolnej grupie dzieci w szkole lub porozmawiać z jakimś nauczycielem, aby się przekonać, że nie istnieje jeden uniwersalny model.

Inny powód, dla którego ostrzegam przed niebezpieczeństwami odsiewania dzieci, ma charakter osobisty. Jako osoba autystyczna musiałam się borykać z wyzwaniami edukacyjnymi na wszelkich poziomach: rozwojowym, behawioralnym i akademickim. Ostatecznie spełniłam marzenie o pracy ze zwierzętami w przemyśle oraz jako profesor wychowująca doktorantów, z którymi rozwijam nasze rozumienie zachowania zwierząt. Czyż nie ma w tym ironii, że uczę przyszłych weterynarzy, choć sama nie dostałam się na weterynarię? Dlaczego się nie dostałam? Bo zostałam o d s i a n a. 


Discover more from Juniorowo

Subscribe to get the latest posts sent to your email.